1引言

1.1研究的背景

1.1.1认知心理的研究

认知学习理论非常关心人类的学习，重视人在学习或记忆新信息、新技能时观察不到的心理过程，注重理论在教学过程设计和教学生学会学习方面的实际应用[ ]。认知学习理论的早期代表有格式塔和托尔曼，该理论强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用。其后朝两个方向发展，一个是新结构主义，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔以及个人建构主义，另一个是认知主义，如西蒙，安德森和加涅等。

皮亚杰的认知发展观，迄今为止极具影响力的儿童认知发展理论，他提出的图式、同化、顺应和平衡等心理学概念以及他的认知发展阶段论（感知，前运算，具体运算，形式运算）等影响深刻；维果斯基最近发展区（儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域）概念，以及他的支架式教学；布鲁纳提出的认知表征理论（动作表征、映像表征和符号表征），认知结构理论以及发现学习；奥苏贝尔的有意义学习（符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质的联系），认知同化过程以及先行组织者的概念。而后者分化出的认知主义，更偏重于受信息加工理论的影响，把学习过程类比为计算机的加工过程。

目前国外的研究主要偏重于人的信息加工过程，主要信息从输入、编码、输出的加工过程，更偏重于内部的头脑加工过程。而国内的研究主要偏重于翻译国外信息加工研究成果，国内专家和学者们始终把认知研究和科技发展紧密地结合在一起，一方面以科学的成就（包括方法的成就和研究手段方面的发展）为研究基础，另一方面注重认知心理学在包括教育等各领域的应用，取得了丰硕成果。

但作为一线老师，对于微观层面的信息加工理论明显接触不到，甚至难以理解，更谈不到去应用。所以，从宏观层面分析认知心理理论，找到各个理论关注的核心要素，并进行总结和归纳，结合在具体教学实践中对课堂提问的影响，构建出一个影响课堂提问的认知因素的框架，更好得为设计课堂教学服务。

1.1.2课堂提问的研究

现代汉语词典中将“课堂提问”解释为：“教师在课堂教学上应用有询问形式、询问功能的句子或教学内容的一种教学行为”。

《心理学基础》作出这样的阐述：课堂提问是教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题，教师有效提问教学行为分析及培养策略研究并对学生的回答作出适当的评价的教学方法。

从孔子的教育思想、苏格拉底的“产婆术”到杜威的问题教学法、布鲁纳的发现学习法，都是以问题为中心的学习方法。研究表明：课堂上有40℅的时间使用在提问的事实上，几乎每一堂课都提问，无论是课题的导入、知识的讲解，还是习题的解答，教师往往将课堂提问穿插其中。师生之间基本都是通过问题来互动和交流的。

国外对于课堂提问的研究历程基本可以概括为三个重要的阶段，即20世纪初到60年代早期，研究者们的研究重点更倾向于教师在课堂上如何通过提问来促进学生的学习；从60年代后期到70年代初，研究的重点转移到如何在课本中穿插问题；70年代后期到80年代，研究的兴趣转移到如何引导学生自我提问、促进学习[ ]。国外学者的研究重点在于提问的目的、提问的种类及分类标准等方面。

在我国内，从20世纪80年代开始对于课堂提问的研究兴起，直至90年代达到研究高潮，期间涌现了大量的优秀著作，如刘显国的《课堂提问艺术》和《中小学艺术丛书》；陈可庆 《问得好才教得好——课堂最实用的提问技巧(名师创新思维系列丛书)》等。纵观国内外学者对于课堂提问的研究近一个世纪之久的漫长历程。国内学者研究主要侧重在于提问的策略方面。

近年来，虽然课堂提问越来越被一些专家学者所重视，有许多一线教师也对课堂提问进行了许多方面的探讨和调查研究。如今，很多老师在新课程理念及其指导下的课堂教学有了全新的认识，并设法将其理念和方法渗透、运用到自己的课堂教学中。虽然提问的研究论文非常之多，但是结合认知心理去研究却并不是很多，有的关于课堂提问的策略会有涉及到认知心理学的知识，但是并不系统，缺乏完整的结构。所以，本人希望通过分析提取认知心理的相关因素，从而促进课堂提问的有效性。

1.2研究的意义

理论意义：本研究将通过文献法，应用认知心理学对课堂教学问题设计重新进行思考、梳理和整合，从更深入、更全面的角度构建基于学生认知心理的课堂教学问题设计的理论模型，充实课堂教学问题设计的认知因素的理论研究。

实践意义：有利于更好的实现新课程的理念和新课改提出的探究式学习，自主合作学习。注重培养学生的实践能力，而不仅仅是纯粹知识的传授，所以，对教师的个人素质会要求更高。

2研究方法

2.1研究对象的选取

本研究问卷调查的对象是从本校高一，高二，高三三个年级每个班随机抽取100名学生，合计总人数300人，男生 150  人，女生  150人。其中有效问卷270份，有效率90%。

2.2调查问卷的说明

本研究的调查问卷采用的是自制问卷，问卷分为二部分。第一部分是调查对象的基本信息，包括学校、年级、性别。第二部分是关于学生对代课老师的课堂提问涉及的认知心理因素的运用情况，调查对象只需要依据自己对问卷中所罗列的项目，选出老师在课堂上使用的频率以及效果程度。

备注：从多数的认知心理理论的观点来看，我把影响课堂提问的认知因素总结了三点，具体框架如下：

                                            动作

语言

表象

同化

顺应

平衡

建构

问题难易

学生水平

学习的自主性

评价

2.3调查结果情况分析

本部分将依据认知因素的三层面，逐一对学生对于课堂提问的详细情况进行说明。

2.3.1认知表征

表一  教师在课堂提问（涉及的认知表征因素）效果    

从表一的结果中可明显看出：教师在课堂提问中对于动作因素考虑较少，不能够充分调动学生的动手能力，从而让学生更好的获得直观的知识。同时，教师课堂提问对于学生的表象思维训练也有所欠缺，不能够让学生对所学到的知识有直观的形象，进而导致学生在学习一些涉及地球运动以及地理现象的时候很难理解，琢磨不透。

2.3.2认知结构

表二   教师在课堂提问（设计的认知结构因素）的效果

纵观表二的统计结果发现，教师在课堂提问中关于对新旧知识类比，关联运用不是很到位，同时对于学生构建知识体系的方面还是关注不够，这就导致学生学到的知识不能融会贯通，只是纯碎的单个知识，不能形成知识的网状模型。

2.3.3认知发展

表三   教师在课堂提问（涉及的认知发展因素）的效果

从表三的结果中可看出，教师在课堂问题设计过程中，对于问题的难易程度把握程度一般，教学还是应该考虑大部分学生的水平去设计课堂问题；在新课改提出的合作学习模式还是很少使用，不能充分发挥学生的主动能动性；同时也应该多鼓动学生自己去探索新知识，只需要调动他们学习的兴趣，所以，发现学习还是有待提高；教师在对学生回答问题的评价方面还有待提高，不能仅仅用对于错来回应，要使用积极的教育评价手段。

3讨论

研究的结果：教师在课堂提问过程中考虑不是很全面，对学生的认知心理了解不足，原因可能在于部分教师对某些认知心理理论知之甚少，例如布鲁纳的认知表征说和认知结构说，有的老师也有所了解，但是都不能灵活将其运用到自己的课堂教学过程中，所以课堂的教学效果并不明显，无法带动学生的积极性，学生的潜力和能力因此不能得到很好的激发。

建议：1.加强理论与实践知识的学习克服认识上的不足，积极为自己充电，通过网络、书籍、与优秀教师交流。学习过程到教学实践中验证理论的观点,学习过程运用理论知识发现教学实践是否存在问题等。2.教师可以在教学实践中通过自我评价和他人评价的方式，以观看录像的方式，反思自己在教学过程中提问环节出现哪些问题，哪种提问方式效果好，从而不断改进自己教学水平。

研究不足之处，一方面，本文的研究仅仅在我校各个年级展开,代课的老师每个年级只有六个，所以代表性不够强，对于其他中学或者其他具体情况无法给出相同的解释。另一方面，问卷的结构设计有些粗糙，由于个人的研究水平有限，所以在影响课堂提问的认知因素的提取方面做得并不是特别完善，以后应该更多的很经验丰富的老师多探讨交流，同时增强理论学习，可以去不断的完善问卷的编制。此外，还有具体如何将认知因素实际从何详细得操作与课堂之上，是否有个一固定模式。这决定着本研究只是一个初步的成果，一个阶段，希望在后续会对研究中的问题进行改进。今后, 要通过更多的研究的学习和教学经验，对于学生的认知几要素详细分析,可以对进行问卷调查,详细的给出学生思考问题的步骤,以探究学生进一步思考问题的过程。也可以对问题创设的情景、问题的特征等方面进行进一步的研究。